L'enseignement scolaire au risque du "pilotage" libéral- déflationniste
Cet article se propose de donner un aperçu du nouveau cours de la politique publique d'éducation depuis quelques
années. C'est un patchwork fait par copier-coller de textes de provenances institutionnelle, associative et universitaire disponibles en ligne.
Chaque extrait est précédé d'un lien souligné vers la source. Les mots en caractères gras ont été volontairement mis en
relief par nous, sauf s'agissant d'intertitres qui le sont à l'origine.
Cette suite de textes n'est pas chronologique; elle est rangée selon un ordre critique qui reflète l'opinion des auteurs de cet article, manifeste dans le choix des sous-titres encadrés
Une rationalisation à visée
déflationniste
Extraits de la gestion du système éducatif,
rapport de la cour des comptes -conclusion générale -, avril 2003
le système éducatif français a réussi à relever le double défi que constituaient pour lui l’exigence d’une amélioration des niveaux de
qualification et le développement d’un enseignement de masse. Mais il n’y est parvenu que dans une relative ignorance de ses coûts et au prix de la mise en oeuvre de procédures dont la
complexité même a contribué à multiplier les contraintes et à diluer les responsabilités.
A l’avenir, l’organisation du système éducatif devra s’adapter aux exigences actuelles de la gestion publique : préciser ses objectifs, mieux maîtriser l’emploi de ses moyens, compléter
l’évaluation de ses résultats. Pour répondre aux évolutions démographiques prévues et aux besoins de la société, le système devra en outre améliorer considérablement sa capacité
d’adaptation et sa rapidité de réaction.
Renforcement de la verticalité et fragmentation des solidarités horizontales à tous les échelons
ibidem
[...] il importe de :
- Reconnaître sa pleine portée à l’autonomie des établissements publics locaux d’enseignement.[...]
-
Renforcer les moyens dont disposent les chefs d’établissements pour assumer leur rôle de gestionnaires.
- Affirmer le rôle de cohésion des chefs d’établissement à l’égard des équipes pédagogiques.[...]
- Définir le contenu et
la portée des projets d’établissement et s’engager sur ces bases dans une démarche de type contractuelle avec tous les établissements.
- Développer le contrôle de gestion au sein des services académiques.
il convient de renforcer la programmation et le pilotage :
- Assortir d’orientations nationales les objectifs généraux du code de l’éducation, régulièrement mises à jour en fonction des besoins d’insertion et de
l’accès à l’enseignement supérieur.
- Elaborer une programmation explicite et en nombre limité des priorités nationales et définir les moyens qui
leur sont affectés.
- Poursuivre les études en cours sur les facteurs explicatifs des différences de performance entre les académies et les
établissements.
- En matière de réformes, procéder,ex ante, par expérimentation en intégrant l’allocation des moyens et faire, ex post, des bilans de leur
réalisation en termes à la fois de coût et de performances des élèves .
- Définir des mesures de la valeur
ajoutée des cursus de formation et réintroduire une mesure des résultats en fin de collège.
- Demander aux académies de
traduire explicitement les objectifs nationaux en priorités d’action et d’allocation de moyens, en fonction des situations locales, et en faire le support de la «
contractualisation » avec l’administration centrale.
Des réformes concernant les modalités de gestion des moyens et d’exercice de la fonction enseignante sont nécessaires afin d’assurer une bonne adaptation aux besoins
quantitatifs et qualitatifs. Dans ce but, il faudra :[...]
- Mettre en place des outils de mesure des absences et réformer les
modalités de remplacement des enseignants afin de réduire le sous-emploi manifeste des enseignants affectés en zone de remplacement.
- Inciter les
académies à veiller à une meilleure correspondance entre les affectations d’enseignants titulaires et les besoins des établissements afin de limiter le recours à des enseignants
contractuels.
- Conduire une politique active de communication à destination des enseignants.
-
Se dégager d’une application rigide du barème et favoriser la « bivalence » disciplinaire en collège.
- Utiliser des mesures
d’évaluation des enseignants débouchant sur la reconnaissance de leurs compétences et, à terme, leur prise en compte dans les décisions d’affectation et les
promotions.
- Redéfinir les métiers des enseignants, leurs conditions d’emploi, de recrutement et de formation pour attirer en
nombre des candidats répondant à l’évolution et à la diversification des besoins de l’enseignement.
- Mettre en place les mesures permettant d’associer plus étroitement les enseignants au fonctionnement des établissements.
La mise en concurrence de l'offre d'éducation et sa régulation par les résultats scolaires des élèves: le modèle anglais.
ibidem
Le travail d’évaluation de l’enseignement scolaire repose en grande partie sur l’office pour les standards d’éducation (OFSTED), organisme gouvernemental non
ministériel. [...]Les inspections, décidées par l’OFSTED sont réalisées par des inspecteurs indépendants, sur appel d’offres.[...]
Entre deux inspections, les établissements doivent produire des auto-évaluations au cours desquelles ils doivent confronter leurs résultats aux objectifs
qu’ils se sont obligatoirement donnés (depuis 1998). Des batteries d’indicateurs leur sont fournies : indicateurs de valeur ajoutée, grilles comparatives de résultats d’évaluation divers
[...]
L’OFSTED contribue enfin à la fixation de la liste des « beacon schools », établissements auxquels on demande de diffuser les bonnes pratiques
pédagogiques qu’ils ont mises en oeuvre et qui, dans ce but, reçoivent un soutien financier particulier.
"La méthode d’évaluation retenue en Grande-Bretagne se caractérise par deux traits saillants. En amont, la définition d’objectifs quantifiés par le gouvernement central permet de
confronter les performances des établissements à des références précises. L’externalisation de la conception et de la correction des tests nationaux permettant de jauger le
niveau des élèves garantit l’indépendance des résultats. En aval, la publication et la diffusion large des constats opérés lors des différentes évaluations permet d’instaurer une
politique de sanction par l’information, particulièrement efficace dans un système où les parents choisissent librement les établissements scolaires. [...]
Une sommation de rendement [1]
: la loi organique relative aux lois de finance (LOLF) impose l'obligation de résultats aux politiques publiques
Extrait de la Loi Organique relatives aux Loi de
Finance du 1er aout 2001
TITRE V: DE L'INFORMATION ET DU CONTRÔLE SUR LES FINANCES PUBLIQUES
Article 48
En vue de l'examen et du vote du projet de loi de finances de l'année suivante par le Parlement, le
Gouvernement présente [...]
4° La liste des missions, des programmes et des indicateurs de performances associés à chacun de ces programmes, envisagés pour le projet de loi de finances de l'année suivante .
Ce rapport peut donner lieu à un débat à l'Assemblée nationale et au Sénat.
article 54
Sont joints au projet de loi de règlement
4°
Les rapports annuels de performances, faisant connaître, par programme, en mettant en évidence les écarts avec les prévisions des lois de finances de l'année considérée, ainsi qu'avec les
réalisations constatées dans la dernière loi de règlement :
a) Les objectifs, les résultats attendus et obtenus, les indicateurs et les coûts associés
Une sommation de rendement [2] : l'application de la LOLF dans les Etablissements Publics Locaux d'Enseignement
Extrait du Discours De Robien 16 /01/07 séminaire réseaux ambition
réussite
la responsabilisation, c'est le deuxième mot clé d' « ambition réussite » .
Car vos collèges « ambition réussite » sont plus autonomes et porteurs d'un projet que vous avez
construit. C'est la base du contrat que chacun de vos réseaux a passé avec le ministère : vous bénéficiez de marges d'autonomie plus importantes, notamment pour utiliser les
moyens supplémentaires. En contrepartie, vous êtes soumis à une évaluation plus rigoureuse de leur utilisation.
Là encore, vous êtes à la pointe des nouvelles logiques de gestion pour mobiliser tous les moyens disponibles au
service de la réussite des élèves.
Comme vous le savez, la mise en place de la LOLF incite partout à la responsabilisation
des acteurs et à l'évaluation en fonction d'objectifs précis.
En décembre dernier, quand j'ai présenté le projet de budget
devant l'Assemblée nationale, j'ai cité les réseaux « ambition réussite » comme un exemple remarquable d'adaptation à la nouvelle philosophie de la dépense publique. Là
encore, vous êtes à la pointe de l'innovation !
Décret n° 2007-1682 du 28 novembre 2007 modifiant le décret n° 2002-47 du 9 janvier 2002
[...]« Art. 3-1. - Les chefs d'établissement et leurs adjoints qui exercent effectivement leurs fonctions dans les établissements d'enseignement mentionnés dans l'arrêté du
ministre chargé de l'éducation nationale relatif à la liste des établissements scolaires des réseaux "ambition réussite" peuvent bénéficier d'une majoration de l'indemnité de
sujétions spéciales
[...] Le montant de la majoration allouée à chacun des bénéficiaires est déterminé en fonction de la manière de servir de l'agent et de la performance
obtenue par l'établissement[...]
Décret n° 2004-1533 du
30 décembre 2004 modifiant le décret n° 90-675 du 18 juillet 1990 portant statuts particuliers des inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l'éducation
nationale
Art. 12-2. - Les inspecteurs de l'éducation nationale font l'objet d'une évaluation[...] Elle porte sur leurs activités, leurs compétences
et la réalisation des objectifs qui leur ont été fixés par une lettre de mission pluriannuelle établie par le recteur ou le supérieur hiérarchique
direct[...]
NOTE DE SERVICE N°2003-049 du 28-3-2003
- La lettre de mission
Elle concerne le chef
d'établissement d'une part et son adjoint d'autre part[..]
S'adressant à un personnel de direction, la lettre de mission est nécessairement individualisée et doit prendre en compte la personnalité du chef d'établissement. Elle ne peut
être la simple reprise des objectifs du projet académique. Elle s'appuie sur les éléments du diagnostic du chef d'établissement et fixe des objectifs qui portent sur les domaines d'action des
personnels de direction [...]
Tout en laissant une marge de manœuvre suffisante au chef
d'établissement, la lettre de mission devrait contenir, dans la mesure du possible des objectifs chiffrés et un calendrier de réalisation, permettant une évaluation objective.
Elle doit cependant s'abstenir d'intervenir par des instructions excessivement détaillées, qui paraîtraient contradictoires avec la nécessaire autonomie des
établissement
Décisions de Gilles de Robien créant les réseaux ambitions
réussites, fevrier 2006
Les équipes éducatives des réseaux « ambition réussite » sont renforcées par 1 000
enseignants expérimentés supplémentaires [...] une fiche de poste [...] donnera lieu à
une lettre de mission entre l’enseignant et le principal du collège.
Un contingent supplémentaire d’accès à la hors classe sera prévu pour ces enseignants après cinq années passées dans un réseau « ambition réussite ».
Une sommation de rendement [3] : individualisation et management par la carotte et le bâton
Une sommation de rendement [4] : les conditions sociales et les finalités de l'éducation réduites à une liste nationale d'objectifs
quantifiés
le projet annuel de performances 2008:
- programme 140 - enseignement scolaire du premier
degré
- programme 141 -
enseignement scolaire du second degré
- programme 230 -
vie de l'élève
Les conditions d'amélioration des apprentissages sont-elles solubles dans celles de l'efficience de gestion ? comment identifier et mesurer
des "objectifs d'efficacité socio-économique"?
extraits du site « le forum de la performance »
Trois types d’objectifs pour apprécier l’efficacité de l’action publique
Des objectifs d'efficacité socio-économique, qui correspondent au point de vue du citoyen
Les objectifs d'efficacité socio-économique énoncent le bénéfice attendu de l’action de l’État pour le citoyen et la collectivité en termes de
modification de la réalité économique, sociale, environnementale, culturelle, sanitaire… dans laquelle il vit, résultant principalement de cette action.
Par exemple, dans le programme « Police nationale, gendarmerie nationale », il s'agit d'augmenter le taux d'élucidation des crimes et délits dans l'objectif de réduire la délinquance.
Des objectifs de qualité de service, qui correspondent au point de vue de l’usager
Ces objectifs, qui ont pour but d’améliorer la qualité du service rendu, énoncent la qualité attendue rendu à l'usager.
Par exemple, un objectif du programme « Accès et retour à l'emploi » est d'améliorer l'efficacité de la mise en relation entre offres et demandes d'emploi en tenant compte de la variété des
besoins.
Des objectifs d'efficience de la gestion, qui correspondent au point de vue du contribuable
Les objectifs d'efficience de la gestion expriment les gains de productivité attendus dans l'utilisation des moyens employés. Ils rapportent
l'activité des services aux ressources consommées.
Par exemple, dans le programme « Conduite et pilotage de la politique de la justice et organismes rattachés », un objectif est d'optimiser la gestion des grands projets informatiques en évaluant
le pourcentage de dépassement du coût contractuel pour les projets d'un montant supérieur à 3 millions d'euros.
L'autonomie et la "contractualisation" des EPLE, facteurs de synergie ou de tensions parmi les acteurs de terrain?
Erick LOUIS
(Inspecteur d'académie)– Revue Courrier Education & Devenir - novembre 2005
La LOLF : culture du résultat,
implications pédagogiques, globalisation, contractualisation
[...]
Quels résultats ?Des performances de l’élève aux résultats du système.
La loi d’orientation de 1989 pose les bases d’un pilotage par les objectifs [...]
mais les modalités instituées pour atteindre ce type d’objectifs sont essentiellement organisationnelles (la mise en place de
cycles) et institutionnelles -(l’obligation du projet d’école et d’établissement) : dans la tradition du libéralisme pédagogique français,les pratiques pédagogiques ne sont pas orientées par la loi. [...] Ce caractère détachable des «activités» a permis la
longue dérive des projets d’école et d’établissement [...] Les responsabilités
en sont multiples :
• Du côté des autorités académiques:
l’incapacité
à évaluer les effets des projets [...]
-
l’incapacité à prendre en compte les projets dans l’attribution de moyens globalisés (l’attribution de moyens supplémentaires, si limités fussent-ils, pour des
actions particulières ne pouvaitqu’inciter les établissementsà multiplier ces actions).
• Du côté des équipes pédagogiques :
-l’incapacité à formaliser des pratiques pédagogiques et à les corréler à des objectifs (ce qui est, d’ailleurs, un
exercice difficile); -l’incapacité à intégrer les finalités du projet dans les pratiques pédagogiques (ce qui est encore plus difficile, et ne
peut pas s’expliquer seulement par la mauvaise volonté ou l’ignorance du projet).
Qu’apporte la LOLF pour dépasser ce constat ?
[...] Les crédits de l’État ne seront plus répartis sur des chapitres correspondant à des
types de dépenses, mais assignés à des programmes correspondant à des objectifs. [...]
La charte d’expérimentation 2005 du programme «enseignement scolaire public premier degré» précise cette
logique en ces termes :
• Amélioration du contrôle budgétaire du Parlement grâce à une transparence accrue sur les objectifs poursuivis et les résultats obtenus, les performances recherchées et réalisées, l’utilisation
des moyens mis à disposition des administrations.
• Renforcement de l’efficacité de la dépense publique grâce à l’autonomie des gestionnaires.
Cette logique (un budget se décline en programmes qui se déclinent en actions qui se déclinent en résultats) repose en effet sur les
gestionnaires de moyens mis en situation de responsabilité. Cette terminologie, liée à la technique budgétaire, ne doit cependant pas mener à craindre (ou à feindre de craindre) une «logique
gestionnaire» :la nature du gestionnaire dans cette nouvelle conception (son rôle et son champ de responsabilité) est déterminée par la
nature des résultats dont il est comptable. Les objectifs d’un programme d’éducation, définis par la représentation nationale «en fonction de finalités d’intérêt général»
seront nécessairement, pour l’essentiel, des résultats pédagogiques ; les performances du système seront mesurées, pour l’essentiel, par les résultats des
élèves (d’où l’importance nouvelle que prennent les lois -d’orientation, qui «orientent» en ce sens qu’elles fixent les grands objectifs de la nation qui vont
fournir le cadre de la mesure de la performance).
Ainsi le Projet annuel de performance (PAP) du BOP expérimental «enseignement scolaire premier degré» présente des objectifs de bonne
administration des moyens (comme l’amélioration de l’efficience du remplacement), mais il est surtout constitué d’objectifs pédagogiques :
d’une part «conduire tous les élèves à la maîtrise des compétences de base exigibles au terme de la scolarité primaire» et d’autre part «accroître la réussite scolaire des élèves en zones
difficiles et des élèves à besoins éducatifs particuliers». Là où se confirme une forme de «logique gestionnaire», c’est dans l’exigence de mesurer l’atteinte de ces objectifs par des
indicateurs de performance ; par exemple, le premier indicateur du second objectif présenté ci-dessus est le suivant : suivi sur quatre ans de la comparaison des pourcentages
d’élèves sans maîtrise des compétences de base en ZEP-REP/hors ZEP-REP, en indiquant pour chaque année l’écart entre la prévision et la réalisation, et en proposant un «résultat-cible» pour la
nouvelle année budgétaire). Mais il est évident que la valeur d’un tel indicateur dépendra essentiellement de la capacité des équipes
pédagogiques à -s’impliquer dans la performance.
Le rôle des responsables du système éducatif, à tous les niveaux de l’enca-drement, est donc de convertir la «logique
gestionnaire» en «exigence gestionnaire».
C’est là l’essentiel de ce que la LOLF apporte pour dépasser le blocage de la politique de projet constaté ci-dessus. La LOLF, en ce qu’elle
instaure une corrélation entre les moyens et les objectifs (et ce dans une optique démocratique –améliorer le contrôle parlementaire– et non pas technocratique), en ce qu’elle impose une mesure
de la performance, en ce qu’elle permet une diffusion des résultats mettant chacun en situation de mesurer les effets de sa propre action, doit nous permettre de faire en sorte que chaque acteur
du système éducatif se considère comme un gestionnaire de moyens : un enseignant qui propose de consacrer l’horaire d’IDD à l’aide aux élèves les plus en difficulté fait
un choix de gestionnaire de moyens ; des enseignants qui réclament deux heures annuelles pour dédoubler une classe gèrent des moyens… Ils gèrent des moyens «au sens LOLF» en ce qu’ils assignent
une dépense (des heures d’enseignement) à un résultat. On peut parler, à propos de la LOLF, de «logique gestionnaire» à condition de voir que le statut du gestionnaire change puisqu’il est défini
par le couple «autonomie-responsabilité».
La LOLF doit être saisie par les responsables du système éducatif comme moyen pour transmettre cette conception du gestionnaire à tous les
acteurs, aux enseignants au premier chef, et pour tenter ainsi de dépasser ce clivage entre l’ordre administratif (censé gérer les moyens, c’est-à-dire, en fait, les
répartir) et l’ordre pédagogique (censé les utiliser de façon conforme). [...]
De plus, la globalisation imposée par la LOLF amène à déléguer tous les moyens sous forme de crédits, [...] Elle doit nous amener à interroger, et à limiter à l’ordre éthique, l’axiome selon
lequel la réussite des élèves n’a pas de prix. Certes, dans l’ordre des valeurs, elle n’a pas de prix ; mais, dans l’ordre des faits, elle a un coût.
Si l’enjeu managérial de la LOLF est de mettre les enseignants en situation de gestionnaires, il faut se demander comment leurs choix
professionnels (les pratiques pédagogiques) peuvent être corrélés à des résultats et ce que peut devenir, à leur niveau, le couple «autonomie-responsabilité».
La question des pratiques pédagogiques.
La notion de «pratique pédagogique» recouvre une réalité complexe, où les sciences de l’éducation découpent autant d’objets qu’elles adoptent de points de
vue.
En France, les instructions officielles posent généralement ces pratiques pédagogiques comme un donné inanalysable relevant de la seule compétence des
enseignants [...]
Cette conception :
- présuppose la capacité des enseignants à décliner des objectifs institutionnels (les objectifs du projet d’établissement) en objectifs pédagogiques (les objectifs d’une séquence
d’apprentissage) ;
- instaure une dichotomie (voire une contradiction) entre l’autonomie de l’enseignant (qui prend des décisions et détermine les moyens à mettre en oeuvre) et l’autonomie de l’établissement (qui
choisit des objectifs et détermine les moyens utilisables).
À propos du premier point, il faut préciser que les objectifs pédagogiques et les
objectifs institutionnels sont d’une nature différente :
- les objectifs pédagogiques sont des compétences dont l’atteinte doit être mesurable ;
- les objectifs institutionnels sont des performances mesurées.
Un enseignant qui détermine des objectifs pédagogiques séquence dans une progression les compétences que les élèves doivent avoir atteintes
pour continuer à progresser ne détermine pas le nombre d’élèves qui doivent les avoir atteintes : il présuppose que tous doivent les atteindre et constate (éventuellement pour mettre en place les
démarches appropriées) le nombre de ceux qui ne les ont pas atteintes. Au terme de la progression, tous les moyens requis étant supposés mis en oeuvre, il a atteint «son» objectif.
Les objectifs pédagogiques n’imposent qu’une obligation de moyens.
Les objectifs institutionnels mettent en relation des résultats attendus et des résultats constatés au terme d’une période d’observation pour mesurer un écart. Le principe du
pilotage par les objectifs est la diminution de cet écart. Il pose une obligation de résultat.
Rien n’impose aux enseignants une obligation de résultat ; ils ont satisfait aux obligations réglementaires quand ils
ont utilisé les moyens appropriés à un objectif pédagogique conforme aux programmes. Le passage aux objectifs institutionnels, qui impose de rendre compte de ses résultats, impose un changement
de positionnement dans l’institution. [...]la liberté du choix des démarches et méthodes étant garantie, il n’en devient que plus nécessaire de demander de
rendre compte des résultats. Il n’est donc pas indifférent que l’article 27 de la loi d’orientation précise que cette liberté pédagogique s’exerce «dans le cadre du projet d’école et d’établissement». Le pilotage par les objectifs permettrait ainsi d’impliquer les enseignants dans le projet sur la base d’une
«relation de confiance» : des objectifs leur étant assignés, leur autonomie dans le choix des meilleurs moyens pour les atteindre leur est reconnue (l’inspection les «accompagnant» dans cette
démarche). Si cette liberté de choix pédagogiques est corrélée avec une véritable participation aux choix des moyens d’enseignement mobilisables pour ces choix, alors cette relation de confiance
devient, au niveau des enseignants, l’équivalent du couple «autonomie-responsabilité» du gestion-naire-LOLFetc.).
Le problème devient donc de savoir si des pratiques pédagogiques peuvent être corrélées à des résultats, c’est-à-dire si les bonnes pratiques
sont celles qui permettent de garantir des performances. La difficulté de répondre vient de la complexité de la notion. Le point de vue de la démarche de projet
permet de distinguer dans l’acte pédagogique les trois niveaux suivants :
• Niveau 1 : les dispositifs pédagogiques (la classe, le groupe, l’aide individuelle, etc.).
˜ Niveau 2 : les relations pédagogiques (le cours, la mise en activité, l’observation, l’évaluation,
˜ Niveau 3 : les activités pédagogiques (la recherche, l’exercice, la production, etc.).
Remarques :
- la pratique pédagogique est une combinaison et un séquencement de choix faits sur ces trois niveaux ;
- il est impossible de dire que tel choix garantit mieux qu’une autre telle performance ;
- cependant, les choix de niveau 1 peuvent déterminer (ou faciliter) les choix de niveau 2 ;
- de plus, les choix de niveau 1 présentent un aspect organisationnel qui peut en faire le point de rencontre entre le projet pédagogique et le projet d’établissement ; de plus, ce sont ceux qui
sont le plus aisément valorisables en terme de moyens d’ensei-gnement mobilisés. Ils ne peuvent donc être laissés à la seule initiative des enseignants mais doivent faire l’objet d’un arbitrage
collectif sur la basedes effets attendus dans le cadre d’un projet, ce qui implique un nouveau management de l’EPLE.
Il me paraît très illusoire d’aller au-delà et de prétendre influer sur les pratiques pédagogiques par l’autorité du projet.
la condition préalable à cette confiance est que les enseignants -acceptent d’entrer dans une logique de résultat, c’est-à-dire qu’ils se considèrent comme comptables (ayant des comptes à
rendre) des résultats de leurs élèves. Il faut donc trouver des moyens de pilotage pour que l’enseignant ne reste pas dans une -disjonction entre ses propres résultats (mise en oeuvre
des démarches adéquates) et les résultats de ses élèves, mais se trouve contraint d’assumer ceux-ci.[...]
Alain BOURGAREL, "réflexions sur les contrats dans l'éducation prioritaire", observatoire des zones prioritaires, 28
mars 2007
Un terme employé abusivement
Le terme de « contrat » ici nous apparaît abusif : il renvoie à une forme juridique qui ne peut exister à l’intérieur d’une
hiérarchie.
De plus, si les acteurs de part et d’autre du contrat donnent priorité à l’apparence, aux mots, à la conformité aux règlements, à la soumission aux désirs des chefs... plutôt qu’aux finalités et
objectifs opérationnels, le document appelé « contrat » se révèle vite une imposture. S’ajoute à cela la question des délais : à l’administration la fixation des
délais et le temps de la réflexion, aux territoires prioritaires l’exécution en un temps trop court pour l’élaboration collective, ou, tout au moins, pour le débat entre les plus
concernés.
Mais, heureusement, ce n’est pas toujours le cas !
Signalons que de véritables contrats existent pourtant dans l’Education nationale : les contrats quatriennaux des Universités. Là, une partie des moyens est négociée et le système de gestion
est discuté. Il y a négociation entre deux contractants ayant la possibilité de s’opposer à l’autre.
Les contrats actuels peuvent être des leviers
[...]ils invitent les uns et les autres à travailler avec plus de clarté. On ne diabolisera donc pas le terme de contrat utilisé par des enseignants pour représenter les rapports qu’ils rêvent
d’instaurer avec l’institution, ou galvaudé par des ministres dans des opérations de communication politique. On le prendra dans le sens banal d’engagement réciproque et non comme un instrument
juridique dont l’exécution peut être appréciée par les tribunaux.
Du formalisme au réalisme
[...]1° - Le Recteur ou l’Inspecteur d’académie peuvent-ils sérieusement s’engager au nom de l’institution, et sur plusieurs années ? [...] Au minimum, il faudrait clarifier la
question de l’engagement sur les moyens, puisque c’est sur ce critère que l’opinion et les enseignants jugeront si le contrat est respecté : de bien distinguer les moyens attribués au titre
du contrat et les moyens attribués au titre du fonctionnement normal.
Ainsi, actuellement, les diminutions de dotations horaires ou les suppressions de postes pour la prochaine rentrée scolaire sont vécues dans certains RAR comme une reprise des moyens attribués au
titre du classement en réseau « ambition réussite », donc comme un manquement à l’engagement pris, alors qu’on peut comprendre qu’une diminution des effectifs d’élèves se traduise par
une diminution de la dotation, même en RAR.[...]
2° - A quelles conditions un principal de collège ou un Inspecteur de l’Education nationale peuvent-ils engager la communauté scolaire en signant un
contrat ? Là aussi, il y a abus si l’on n’annonce pas clairement la réalité des faits.
D’abord, il faut respecter les conditions d’élaboration du contrat : du temps est nécessaire pour la réflexion, le débat. Ce temps là ne peut pas s‘insérer dans le calendrier
resserré d’un ministre désireux de montrer à l’opinion des résultats convaincants dans des délais courts. Ceux qui tiennent les délais, sans caricaturer la démarche de contrat, sont ceux
qui étaient déjà prêts et mettent à jour les résultats de travaux collectifs antérieurs.
Actuellement, on demande, au hasard d’impulsions ministérielles, à tous les établissements - ou à toutes les ZEP - de fabriquer dans des délais impossibles à tenir, des contrats de réussite ou
des projets pour les RAR.
Il est très regrettable que l’immense acquis qu’a constitué l’élaboration des projets de zone en 1982 et 1990, puis des contrats de réussite en 1999 et des
« CRS », contrats de réussite scolaire, à partir de 2003, ne soit utilisé [...]Il n’est pas facile d’associer un grand nombre d’enseignants à l’élaboration des contrats (encore
faudrait-il toujours essayer). Aussi est-il nécessaire de prévoir un temps « d’adoption » une fois le contrat signé. Faute de cette étape, le contrat restera un document sans effets.
Pourquoi, alors, l’avoir signé ?
Les contrats qui représentent vraiment une partie des enseignants qui les mettront en œuvre sont ceux qui ont été élaborés petit à petit par concertations et
expérimentations.
Editorial de "Courrier Education & Devenir"
janvier février 2007
L’année 2006 a vu la lolf s’appliquer intégralement à l’Education nationale. Intégralement ? Techniquement peut-être, mais sur le fond, et dans l’esprit attendu, la
déception est forte.
La
lolf aurait pu être l’occasion de refonder la relation entre l’autorité académique et les EPLE sur la base de responsabilités réciproquement
reconnues. L’outil du contrat d’objectif, créé par la loi sur l’avenir de l’école, le permettait.[...]
en revenant aux vieux réflexes qui consistent à demander aux EPLE de
simplement décliner des stratégies élaborées au niveau académique. Le contrat d’objectif n’est plus la recherche d’une synergie entre deux niveaux d’initiative. Il n’est que la modalité
d’exécution de décisions selon un processus limité à une approche hiérarchique. L’autonomie de l’EPLE n’est plus une autonomie d’initiative et le mot « contrat » un leurre
[...]
On reste dans l’illusion que l’atteinte des objectifs nationaux ou académiques passe par leur découpage et la distribution des parties entre les EPLE [...]
la tendance est de se borner à décliner les objectifs académiques vers les EPLE, à suivre la mise en œuvre d’une politique académique à travers les EPLE. « Vers », « à
travers », mais pas « à partir » de l’EPLE. Croit-on trouver ainsi le moyen de mobiliser les enseignants dont on se plait à brocarder les « conservatismes » et
les « corporatismes », sources de tous les obstacles ?
[...] les collèges et lycées restent soumis à un mode de gestion des plus classiques. Le domaine gestionnaire conserve sa « souveraineté » propre,
tout en prenant la lolf comme bouc émissaire des limites imposées [...] D’un côté, une stratégie pédagogique avec ses indicateurs ; de l’autre, une gestion avec d’autres indicateurs [...]
loin de « passer d’une culture de moyens à une culture de résultats » (langage lolf), on juxtapose à une culture de moyens inchangée une culture de résultats qui ne pourra que
s’essouffler par manque de marge d’action.
En fait, tout ceci relève d’une souveraine défiance à l’égard
des échelons les plus proches du « terrain », c’est-à-dire là où a lieu l’action réelle [...]
Alors, quelle est cette autonomie de l’EPLE dont discours et textes parlent toujours ? Certains
chefs d’établissement répondent : l’autonomie de se débrouiller avec les situations délicates créées par les décisions de l’autorité supérieure, mais où elle ne veut pas se laisser prendre
le doigt. [...] L’autonomie n’est plus qu’un alibi permettant de se décharger, et pas de libérer et fédérer les énergies [...]
En conclusion, l’inévitable souci technique, dans une réforme de grande complexité comme la lolf, ne l’a-t-il pas emporté sur le souci stratégique et le respect du sens
premier de la décision ? Ou plutôt, ne s’est-on pas senti obligé de mettre en œuvre la lolf parce qu’elle avait été décidée de façon consensuelle, tout en
continuant à se méfier de la capacité d’initiative locale ? Dans l’un comme dans l’autre cas, on tombe dans le contre-sens qui donne au
mot « gestionnaire », non pas la signification d’acteur responsable que voulaient les rédacteurs de la lolf, mais celle de technicien d’une
gestion
"résultats","performance", objectifs", "compétences": retour sur
le sens des mots
Petit vocabulaire raisonné à l'usage des enseignants débutants
par René Amigues
[...]D'une façon générale, la performance dans la réalisation d'une tâche dépend à la fois des contraintes de réalisation (matérielles,
conceptuelles, sociales, temporelles...) et des capacités de l'individu
[...]
La compétence désigne la capacité à réaliser de façon satisfaisante une tâche déterminée. Dans ces conditions, la définition de
cette compétence s'accompagne nécessairement de la définition de la situation de mise en œuvre. [...] Ainsi les capacités mobilisées sont indissociablement liées au contexte cognitif
et social de réalisation
Dès lors deux types de questions se posent : d'abord, comment se fait-il, si l'on suppose que les compétences sont spécifiques aux tâches à réaliser, que persiste l'idée selon laquelle il
existerait des "connaissances ou compétences générales", des "stratégies générales de résolution de problèmes" ou encore des "compétences transversales" ? De même que
persiste solidement ancrée dans les croyances l'idée qu'un "transfert" d'un contexte à l'autre soit aisé alors qu'il est le plus souvent problématique. Même, les auteurs de méthodes de
remédiation cognitive tempèrent leur enthousiasme initial en constatant l'étroitesse de cette zone de transfert à l'intérieur d'une même famille de tâches
Se pose ensuite la question de l'évaluation des compétences : Comment évaluer une compétence autrement qu'en faisant exécuter la tâche ? Comment une même compétence peut-elle être à l'origine de
niveaux de performance différents chez le même individu ? A quoi est dû l'écart éventuellement constaté : à la tâche, à l'élève ou au contexte ? Comment peut-on être sûr
qu'une erreur
ou une réponse ("bonne" ou "mauvaise" d'ailleurs) témoigne d'un fonctionnement cognitif correspondant au niveau de compétence requis
?
En matière d'enseignement, la question des compétences est rarement envisagée du point de vue du contexte : lieu où se construisent et s'actualisent les compétences. Les
compétences sont davantage envisagées du point de vue de leur évaluation, indépendamment du contexte
[...] Dans cette perspective elle propose un triptyque capacité-compétence-objectif qui permet de situer la notion de compétence [...]
[...] Ce dernier, défini en termes de comportement, doit être observable, mesurable, quantifiable.
[...] La mise en œuvre d'un objectif opérationnel (but, conditions de réalisation, critères d'évaluation) produit un changement dans les pratiques pédagogiques des enseignants : la
régulation pédagogique ordinairement spontanée fait place à une pratique évaluative, elle aussi, davantage "instrumentée" appelée évaluation par objectifs ou critériée [...]
Un risque de démotivation et de conformisme passif des acteurs de terrain
[...] Mesurer la performance trouve ainsi rapidement sa limite lorsque le travail est réalisé en équipe. L’introduction de primes à la
performance – je n’utilise pas le terme de « mérite » qui est déjà intégré dans la fonction publique au travers de l’avancement au choix etc. – produit des
perturbations dans les collectifs de travail
[....]La LOLF contribue à recréer de la hiérarchie au sein des administrations : il y a ceux qui participent du gouvernement des ministères, le monde politisé de la
décision, et tous ceux qui sont affectés à la mise en œuvre, au contrôle, à la gestion, à l’évaluation des personnels. C’est un moyen de créer de la distance sociale dans la fonction
publique
Dernières nouvelles d'Angleterre
Extrait de l'Expresso du 2 mai 2007
[...] Le National Union of Teachers, un syndicat britannique d'enseignants [...] dénonce la multiplication des tests et l'irruption de l'Etat [...]
"Les écoles ont été réduites à l'état d'usines à produire des tests et des examens. Mais les scores ne sont pas le produit de l'éducation comme les autos ou les barils de pétrole
le sont pour l'industrie [...]"
ces tests ne peuvent rendre compte d'une éducation. Ils se focalisent sur les disciplines fondamentales et laissent de coté les autres et bon nombre des apports culturels
et artistiques de l'Ecole. De ce fait la tentation est forte dans les établissements d'enseigner "pour le test" et de privilégier certaines disciplines, certains exercices à un
enseignement plus fin et plus problématisé. Cette régulation pose également une question d'équité. Elle soumet les écoles à une pression identique alors que toutes ne sont pas
également à même d'y répondre. [...]